М.В.Фридман, В.С.Фридман

Генетика и мифология

Яркий и запоминающийся образ даже на людей, для которых логически мыслить - профессия, влияет сильней, чем разумные, но абстрактные рассуждения. Название нашумевшей книги Р.Херрнстейна и Ч.Муррея "The bell curve" (1994) переводят по-разному - "изгиб колокола", "колоколообразная кривая", "кривая колокола". Но понятно, что в основе его - образ соответствующей кривой распределения по уровню интеллекта - примерно половина людей в популяции имеет нормальный интеллект, поменьше - несколько повышенный или сниженный, процентов 5 - очень низкий и процентов 5 - очень высокий. Замечательно, что уже сам этот образ - не отражение некой фундаментальной сущности, а всего лишь результат выбора, произвольно совершённого ради удобства экспериментаторов. Действительно, ещё Гальтон получал подобные кривые при измерении, скажем роста (хотя есть сомнения в том, что лучше всего их описывает любимое статистиками нормальное, колоколообразное распределение). Но с ростом всё понятно - бери линейку и мерь.

А показатели интеллекта (наиболее распространённый - IQ) измеряются суммой баллов, полученных за правильный ответ на те или иные задания. Немного подумав, можно понять, что, дав группе испытуемых десять средних по сложности заданий, десять трудных или десять лёгких, мы получим три совершенно разных распределения испытуемых по интеллекту. На самом деле психологи специально подбирают вопросы большинства тестов (не только интеллектуальных) и способ пересчёта "сырых" баллов в окончательные так, чтобы "на выходе" получался колокол. Просто с ним легче проделывать большинство статистических процедур. Если для какой-то другой выборки испытуемых колокол не получается, то тест специально адаптируют (например, при переводе).

Полное название книги "The bell curve: intelligence and class structure in American life". Авторы открыто декларируют желание авторитетом науки поддержать определённые изменения в области социальной политики и социальных программ. С точки зрения Р.Херрнстейна и Ч.Муррея растущее расслоение американского общества по способности освоить востребованные и престижные профессии и адаптироваться социально (не оставаясь, например, хроническим получателем социальных пособий) связано прежде всего с наследуемым разделением по уровню IQ. Независимо от справедливости этой точки зрения довольно очевидно, что на неё существует социальный заказ. Состоятельные американцы всегда хотят отказаться от навязанных им "общественным мнением" программ социального выравнивания и как довод используют те факты, что несколько поколений людей живут на пособие, сохраняются неблагополучные городские районы, высокий уровень преступности и пр. Соответствующий заказ существует и у нас - просто потому, что денег на подобные программы или нет, или очень жалко.

Но верно ли установлена основная причина подобного расслоения? Средний уровень IQ индейцев не ниже, чем средний уровень IQ WASP-ов (белых американцев-протестантов). Однако социальные проблемы индейцев достаточно схожи с социальными проблемами негров, причиной которых так часто называют низкий средний уровень IQ.

Критика программ образовательной поддержки студентов из социально проблемных слоёв населения тоже несколько лукавит. Конечно, вряд ли разумно давать кому-то образование только потому, что он негр или пуэрториканец. Но ведь те, кто подсчитывает число таких студентов, не завершивших образование, не говорят о том, сколько одарённых и хорошо обеспеченных студентов, с лёгкостью его завершивших, по специальности работать и не собираются (а уж у нас - в особенности). Для их сверстников из социально неблагополучной среды учёба всё-таки личный выбор, предполагающий достаточно серьёзную мотивацию (необходимость адаптироваться к непривычному окружению и образу жизни, ограничивать себя в средствах, выплачивать кредиты).

Программы поддержки одарённых людей из бедных слоёв и нацменьшинств появилась в США одновременно со студенческими протестами в 60-х: например, программа "Merit" (Достоинство). Она единственная, по которой есть научный анализ данных об эффективности этой поддержки (книга Дж.Сталнакера "The Discovery of Talent", 1969 г.). Под "эффективностью" имеется в виду ответ на вопрос "реализованы новые таланты или нет?". К сожалению, "The Bell Curve" подменяет его на софизм "стоит ли так тратить деньги"? Программы поддержки одарённых людей из необеспеченных слоёв населения, конечно, не уменьшили социального расслоения в обществе, но с точки зрения подготовки специалистов себя вполне оправдали (хотя переход от жёсткой программы отбора "Merit" начала 60-х гг. к более социально ориентированным несколько снизил их прагматически понимаемую полезность).

Однако сейчас США проще ввезти необходимых (и зачастую более дешёвых) специалистов из других стран. Поэтому реального дефицита "умных" и к тому же "социально адекватных" граждан из числа местных уроженцев США просто не могут ощутить, даже если бы он существовал.

Снова стали популярны рассуждения о том, что женщины с высоким интеллектом рожают мало, а женщины с низким - много, зачастую ещё начиная со школьного возраста. Это действительно серьёзная проблема, но мало кто пытался объяснить, как эти данные соотносятся с тем фактом, что средний-то IQ в популяции растёт.

Откуда же появилось желание решить проблему социального расслоения (реальную) за счёт генетических объяснений и моделей? Может быть, в последнее время получены более веские аргументы в пользу идеи "всё от генов"? Скорее нет, чем да.

Те ранние работы по интеллекту, в которых использовались сомнительные и ненадёжные методики¹, пересмотрены, ведутся обширные и серьёзные исследования. По-прежнему считается, что значительная часть индивидуального разброса по IQ порождается разнообразием генных вариантов. Однако всё чаще звучат более скромные оценки наследуемости IQ - 0,4 - 0,5 вместо прежних 0,7 - 0,9. Иначе говоря, оценки для наследуемости общего интеллекта всё больше приближаются к оценкам наследуемости специальных способностей (например, таких, как вербальный интеллект, пространственное воображение и т.д.), хотя по-прежнему остаются несколько выше. Это, конечно, интригует - ведь балл общего интеллекта складывается из баллов, полученных за решение задач на специальные способности. Обычно более высокую наследуемость IQ и его связь с результатами самых разных заданий объясняют тем, что за IQ стоит некая сущность (фактор общего интеллекта), относительно которой среди исследователей согласия нет (часть, например, считает, что это скорость переработки информации)².

¹Например, критерием различения однояйцевых и разнояйцевых близнецов было сходство не только внешнего облика (тоже, кстати, для однояйцевых близнецов не всегда обязательное), но и поведения. После этого вывод о сходстве психологических особенностей однояйцевых близнецов выглядит довольно смешно.
Разлучёнными близнецами могли посчитать пару, где одного ребёнка воспитывала мать, другого - бабушка, причём дети регулярно встречались. Близость характеристик детей из таких пар служила аргументом в пользу высокого уровня наследуемости IQ.

²Один из авторов несколько лет назад выдвинул предположение, что высокая наследуемость общего интеллекта частично определяется тем, что "умные" дети наследуют особенности, позволяющие им в любых условиях взаимодействовать с родными или приёмными родителями и сверстниками именно тем самым способом, который оптимален для развития интеллекта.

Меньше обнадёживает изучение влияния на IQ условий развития. Влияния-то есть, но значительная их доля индивидуальна даже для детей из одной семьи и плохо поддаётся изучению и контролю. Очень похоже на то, что значимые для ребёнка воздействия в большой мере определяются его собственными особенностями, в том числе наследственными. Люди и в самом деле все разные. IQ - лишь один из аспектов этих различий. Малый IQ индивида, невысокий средний IQ определённой социальной группы или всей страны - действительно индикатор серьёзных проблем (какими бы причинами он не был вызван), но использование только IQ сильно ограничивает возможности объяснения и прогноза. Зачастую для этого необходимо знать профиль специальных способностей, который сугубо индивидуален, и другие психологические характеристики.

За серьёзно сниженным IQ могут стоять самые разные причины. Поэтому практика, при которой достаточно однократного определения уровня общего интеллекта, без изучения его динамики, чтобы раз навсегда определить ребёнка во вспомогательное учебное учреждение, нередко ведёт к неправильной диагностике. Оставим в стороне грубые ошибки (не выспался, не понял, чего от него хотят). Даже когда низкий общий интеллект явным образом связан не с педагогической запущенностью, а с органическими причинами, специалисты очень часто не могут указать - с какими именно. Прогноз того, как (и за счёт чего) может измениться IQ, во многих случаях тоже не определён³.

³См., например, книгу И.А.Коробейникова "Нарушение развития и социальная адаптация". Этот исследователь непосредственно работал с детьми из вспомогательных учебных заведений.

По-прежнему считается, что сильно сниженный IQ практически всегда затрудняет обучение. Собственно, первые тесты на интеллект и были разработаны для того, чтобы выявить детей с такими затруднениями. Но обратное неверно. Среди неуспевающих немало школьников с высоким IQ. Кроме IQ на успех обучения влияет обучаемость как таковая (исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам). Замечательно, что соответствующие личностные черты во многом противоположны чертам творческой личности. Встаёт вопрос - действительно ли наибольшие проблемы обществу создают те аутсайдеры, чей неуспех связан с низким IQ (ведь они обычно среди ведомых, а не среди ведущих)? Может быть, инженер, который получится из активного и сообразительного уличного подростка, будет и не лучше других инженеров. Но просчитываем ли мы, во что обществу обойдётся иной сценарий его жизни?

Особой оговорки требует применение тестов на интеллект для "образовательной сортировки" детей, находящихся на уровне нормы. У детей измерение интеллекта обычно предполагает измерение психологического возраста, то есть способности выполнить те задания, которые выполняет средний ребёнок соответствующего возраста. Понятно, что напрягать ребёнка психологически непосильными заданиями и программами не стоит. Но IQ - это скорее показатель социальной адаптируемости, чем талант в обычном понимании (хотя при запредельно высоком IQ социализация может быть нарушена). Не зря практически все 800 подростков с IQ превышавшим 135 баллов из выборки Термена и Кокса (1921 г.) впоследствии заняли высокое положение в обществе, но выдающихся людей среди них не оказалось. Между тем это был "лучший" 1% от общего числа исследованных учеников. Кто сказал, что самые талантливые обязательно должны и быстрее всех развиваться?⁴

⁴Или быстрее всех выполнять задания средней сложности (подход Айзенка), а не решать нерешаемые другими задачи высокой сложности (без ограничения времени), как это делают, например, талантливые математики.

Общеизвестно, что девочки в среднем развиваются быстрее мальчиков, в том числе интеллектуально, а негритянские младенцы в первые годы жизни развиваются быстрей, чем белые. Мы не видим никаких причин для того, чтобы делать из этого вывод, что кто-то в среднем умнее. Не стоит ли попросту притормозить дифференциацию обучения и введения специальных программ до того возраста, в котором до них "дорастёт" большинство детей? До этого же вполне достаточно обучения общего профиля, но обязательно развивающего. Почему развивающего? Потому, что прирост специальных способностей обычно наблюдается в том, в чем до этого ребёнок проявлял наибольшую креативность (творческие способности) и живой интерес. Следует также заметить, что презумпция "хорошее развитие - быстрое развитие" отвлекает внимание от вполне реальных проблем, связанных с быстрым развитием.

Устойчиво также представление, что успешное обучение некоторым видам деятельности требует IQ, значительно превышающего среднюю норму (а не только выраженных специальных способностей). Однако если уж человек "на кого-то" выучился, то успех его профессиональной деятельности с IQ коррелирует гораздо слабее, чем с мотивацией, ответственностью и пр. Между тем для общества гораздо важнее получить хорошего профессионала, чем минимизировать затраты на обучение.

Мы уже видели, как идея "всё заложено в генах, что выросло, то выросло" продвигается, исходя из определяющей роли общего интеллекта для развития и проявления различных специальных способностей. Приготовьтесь, сейчас мы увидим, как замечательный специалист и умный человек продвигает ту же идею, исходя из того, что различные специальные способности развиваются независимо друг от друга и от уровня общего интеллекта.

Это Стивен Пинкер, известный американский психолингвист, последователь Ноама Хомского, автор множества книг, в том числе переведённой у нас книги "Язык как инстинкт" (М: Едиториал УРСС, 2004). Поддержка Пинкером соответствующего круга идей - отнюдь не наш домысел. Он сам многократно подчёркивает своё неприятие "стандартной социальной научной модели", то есть представлений о том, что существенные для общества различия между людьми по таланту, добропорядочности, доходам и т.п. могут быть преодолены или созданы соответствующим воспитанием или, наоборот, невниманием общества к его отдельным членам или группам населения. (Упомянутый выше Р.Херрнстейн тоже, между прочим, весьма известный зоопсихолог, автор "закона соответствия" между получаемым вознаграждением и формированием поведения животного. Он сперва работал с голубями в скиннеровской камере, а затем на основе этих опытов была создана теория рационального выбора в современной экономике).

Пинкер убедительно доказывает, что почти все говорящие на родном языке, даже те, кто ложит вместо того, чтобы класть, при этом неосознанно придерживаются (на всех уровнях - от видоизменений отдельных звуков в разных словах до построения целых предложений) чёткой системы правил. Эта система правил отличается для носителей разных языков (и несколько отличается для носителей разных диалектов и жаргонов). Тем не менее, каждая такая система выводится из неких универсальных правил выбором небольшого числа конкретных вариантов их воплощения (простановка "переключателей"). Соответствующим правилам следуют уже дети дошкольного возраста, которые никак не могли познакомиться с полным набором различных моделей предложений. Дети следуют им даже несмотря на то, что взрослые не придают значения грамматической правильности их речи. Более того, дети родителей, говорящих на ломаных языках типа пиджинов⁵, быстро превращают эти языки в креольские, вновь обретающие собственную систему правил.

⁵Возникших в результате произвольного смешения разных языков и их правил. Таковы контактные языки Океании, например, бичламара и ток-писин, формировавшиеся в среде туземцев разного этнического происхождения, которых европейцы контрактовали для работ на плантациях. Другой пример: издательство книги Пинкера обозначено как "Едиториал УРСС", и такие слова - символ принудительных смешений нашего времени.

Для чего Пинкер совершает экскурсы в самые разные проблемные области - от того, как дети учатся говорить до происхождения языков? Что он хочет доказать? А вот что. "Язык не есть атрибут материальной культуры, который мы постигаем так же, как постигаем положение стрелок на циферблате часов или принцип работы федерального правительства. На самом деле это особый "кирпичик" в биологической конструкции нашего мозга. Язык - это сложный, специализированный навык, который самопроизвольно развивается в ребёнке и не требует осознанных усилий или систематических наставлений; не связано это развитие и с постижением глубинной логики языка. Этот навык в равной степени свойственен каждому, но отличается от обобщённой способности обрабатывать информацию или поступать разумно".

Тут есть несколько тезисов. Тезис первый. Способность овладеть языком в окружении людей, каким-либо языком владеющим, определяется наследственными характеристиками, общими для любых представителей рода человеческого. Спорить не будем, очень похоже, что это так.

Тезис второй, с нашей точки зрения нуждающийся в уточнении. Развитие языка - процесс автономный. Развитие других ментальных модулей, как называет их Пинкер, на него не влияет, что доказывается существованием интеллектуально полноценных людей неспособных овладеть грамматикой и умственно отсталых с развитой речью. Роль окружающей ребёнка среды сводится к установке "переключателей" в нужное положение, но большая или меньшая интенсивность обучения ребёнка языку на результат практически не влияет⁶. Существующие различия (в том числе и здоровых людей) по "неврологическому обеспечению" речи и её функционированию связаны главным образом с наследственными аномалиями или родовыми микротравмами, которые более или менее успешно компенсируются за счёт использования других отделов мозга⁷.

⁶Забавное психологическое несоответствие: книга С.Пинкера посвящена "Гарри Пинкеру и Рослин Пинкер, которые подарили мне язык". За простановку переключателей так, кажется, не благодарят.

⁷Заметим в скобках, что сама возможность такой компенсации плохо согласуется с моделью сугубо автономного и однозначно детерминированного процесса.

Начнём с конца. Стоп! Вот тут автор "заметает под ковёр" не просто сведения из смежных областей, а то, что ему как психолингвисту прекрасно известно. В другом месте он сам же пишет: "В языковом смысле левши - это не зеркальное отражение праворукого большинства. Левое полушарие управляет языком практически у всех правшей (97%), но правое полушарие управляет языком только у меньшинства левшей - около 19%. У остальных языковой центр в левом полушарии (68%) или избыточным образом имеется в обоих: Даже правши с леворукими родственниками (предположительно те правши, у которых один экземпляр доминантного гена праворукости⁸) анализируют предложения несколько по-другому, чем чистые правши".

⁸Генетическая модель наследования левшества, из которой исходит Пинкер - лишь одна из предлагавшихся, но в любом случае очевиден очень большой вклад в эту особенность именно генетической компоненты.

Иными словами, по "неврологическому обеспечению" речи существует высокий уровень нормальной изменчивости, поскольку характерные для левшества и других подобных особенностей высокие популяционные частоты никак не могут объясняться, например равновесием между вредными мутациями и действующим на них отбором.

С чем же связано столь значительное разнообразие? С традиционной точки зрения⁹ освоение пространственных отношений ребёнком сначала продвигает становление определённых языковых конструкций и отношений (которые в отечественной психологической традиции не зря получили название "квазипространственных"¹⁰).

⁹Она сейчас оспаривается некоторыми исследователями, но, видимо, всё-таки достаточно разумна.

¹⁰Например, без освоения таких отношений невозможно отличить друг от друга и понять конструкции "брат отца" и "отец брата".

С другой стороны, языковое развитие и развитие пространственного воображения конкурируют друг с другом за один и тот же субстрат в виде определённых участков нервной ткани. Конечный результат компромисса между становлением этих способностей сугубо индивидуален, во всяком случае не редкость не только косноязычные скульпторы, но и неречистые топологи, и филологи, страдающие пространственным кретинизмом. Ещё раз подчеркну: эти различия связаны не только с генотипическим разнообразием людей, но и с известной непредсказуемостью индивидуального развития (и внешних воздействий - будут переучивать левшу или не будут). Многие авторы (и С.Пинкер - не исключение) любят подчёркивать факты действительно поразительного сходства однояйцевых близнецов. Гораздо реже можно прочесть о том, что встречаются и однояйцевые близнецы, чьё сходство по внешним признакам не больше, чем у обычных братьев или сестёр, отчего до недавнего времени было очень сложно определить, является ли однояйцевой данная конкретная пара.

Мы вполне можем поверить в то, что в результате определённого повреждения мозга человек способен избирательно потерять способность называть фрукты и овощи. Однако мы никогда не поверим (да и сам С.Пинкер в это не верит), что у другого человека с нормальным устройством мозга аналогичное повреждение приведёт к тем же результатам. Что вызывает наши сомнения? Во-первых, огромная изменчивость нормальных человеческих мозгов, у которых размеры той или иной зоны или соотношение размеров разных зон могут отличаться раза в два. Во-вторых тот факт, что человек, выросший в тропиках (и обладающий, как Пинкер и мы уверены, таким же нормальным устройством мозга) вполне может классифицировать произведения земные несколько иначе, особенно если в его питании большую роль играют корни или орехи.

Почему же, вопреки очевидным несоответствиям, Пинкер настаивает на полной автономии развития "языкового модуля"? Потому, что у разных детей сроки и темпы его развития отличаются весьма значительно, причём очень велик вклад нормальной изменчивости в это разнообразие. Если принять неавтономность развития, то сразу же всплывает проблема гетерохронии - другие модули психики, способные повлиять на развитие речи, к моменту её формирования сами будут сформированы в разной степени у разных детей. Тем не менее, именно для крайних случаев неавтономность и вариативность развития может наблюдаться очень выпукло. Например, речь детей с сильным отставанием в развитии фонологического модуля может радикально улучшаться при обучении чтению. Причём в отличие от описанного в книге Пинкера синдрома специфического расстройства речи, через какое-то время произнесение уже перестаёт требовать осознания и осуществляется автоматически.

Безусловно, на идею "всё заложено в генах" существует социальный заказ. Однако есть и другая причина - думать как-то иначе, вне дубоватой дихотомии "наследственность - среда" нам трудно. Проблема, видимо, в недостаточной широте общеупотребительных представлений о развитии. Как это не странно прозвучит для читателя, даже инстинктивному поведению тоже научаются, хотя и не так, как другим видам поведения. К.Лоренц в своей работе "Оборотная сторона зеркала" ссылается на опыты Р.Спитса: ":у человеческого младенца примерно двухмесячного возраста, только что выработавшего моторику улыбки, этот вид приветствия может быть запущен с помощью очень простых макетов: Сначала детский воздушный шар с грубо нарисованными на нём признаками действовал так же, как кивающий воспитатель. Но через несколько недель, в течение которых младенец чаще улыбался подлинным людям, чем макетам, действие простого макета почти внезапно исчезало. Научившись отличать, "как выглядит человек", ребёнок боялся теперь разрисованного воздушного шара, которому раньше улыбался, хотя - это следует подчеркнуть - шар не причинил ему никаких неприятных переживаний, так что здесь не могло быть отрицательной дрессировки".

Сходство формирования речи с формированием песни птиц разительно. Например, у молодых самцов воробьиных птиц видовой напев кристаллизуется из крайне изменчивого состояния "пластичной песни". В "пластичной песне" слышны звуки и слоги, характерные для других видов птиц, даже не близкородственных. Аналогично в лепетании младенца слышны звуки (но не слоги!) всех языков мира, даже сложные в произнесении "щелкающие" звуки койсанских языков. Обучение у взрослых начинается ещё в том возрасте, когда сама птица не пытается петь. Воспроизводятся при этом не конкретные особенности пения образца и даже не всегда только видовые черты песни, а особенности конкретного песенного диалекта, что очень похоже на Пинкеровскую перестановку переключателей (как и язык, песня существует не как "идеальный образец" с безграмотными и бессистемными отклонениями от него, а как набор диалектов). Когда молодой самец сам пытается петь, он должен слышать собственное пение, чтобы сформировать полноценную песню. Способность научиться песне сохраняется у молодых лишь при соответствующем уровне гормонов и теряется при его изменении.

Главное значение книги Пинкера для биологов - что усилием школы Хомского язык перестал быть изобретением или соглашением людей и встаёт в понятный естественникам ряд структур (морфологических или социальных - неважно), видоспецифических и в своей "врождённости", и в своём разнообразии.

Читая про то, что развитие определённой структуры (в том числе и поведенческой) определяется наследственно, мы обычно представляем себе, что комплекс генов запускает строго детерминированную цепочку событий индивидуального развития, а роль внешних воздействий сводится к её нарушению, отклонению от правильного хода событий и необходимого результата, в лучшем случае - в изменении скорости соответствующих процессов. Оказывается, внешние воздействия могут создавать систему ориентиров, позволяющих уточнить цель.

Из того, что практически все существующие общества успешно поддерживают эту систему GPS, ещё не следует, что для обычных для человека инстинктов её будет поддерживать любой "прекрасный новый мир", позволяя им сформироваться с той же степенью адекватности. Вряд ли, например, в отсутствие контакта с живыми объектами на базе постулируемых Пинкером врождённых механизмов полноценно разовьётся тот ментальный модуль, который он обозначает как "интуитивная биология: понимание того, как функционируют животные и растения". Замечательно, что в этот "список Пинкера" попало половое партнёрство, но не попало родительское поведение, которое уже в нынешних обществах (по сравнению с традиционными) трансформировано довольно сильно. Нормально сформированное на уровне инстинктов родительское поведение вряд ли предполагает готовность совать заплакавшему новорожденному бутылочку с водой вместо известно чего, оставлять его одного в комнате с монитором или отодвигать рождение первенца на возраст, более подходящий для того, чтобы стать бабушкой и дедушкой.

Как хорошо известно эмбриологам, основным или вспомогательным (подстраховочным) механизмом, который позволяет наметить положение осей тела у развивающихся зародышей, принадлежащих к самым разным типам животных, является всплывание под действием силы тяжести цитоплазмы яйцеклетки и опускание вниз желтка. В невесомости этот механизм действовать перестаёт, что приводит к нарушению развитии многих зародышей, хотя, находясь на Земле, мы должны специально анализировать эмбриологические данные, чтобы представить себе, что такой механизм есть.

Не окажемся ли мы "в положении невесомости" и по отношению к иным наследственно детерминированным процессам?

Материал размещён 03 марта 2006 г.

Сайт создан в системе uCoz