По специальности я - генетик, по виду регулярной побочной деятельности - педагог, занимаюсь дополнительным образованием школьников. Заняты мы с ними скорее тем, что труднее обычной школьной программы, но от кого-нибудь из небездарных детей не раз приходилось слышать, что в школе он считается тупицей и т.п. От учителей (причём как раз от тех, кто что-то пытается делать, неравнодушен) слышишь нередко: "Половина класса - балласт, учить её незачем". В годы антиалкогольной компании аргументацией обычно было "родители - алкоголики". Сейчас (хотя алкоголиков не убавилось) чаще встречаются ссылки на то что интеллект же наследуется, что тут поделаешь.
Хорошо и доказанно наследуется, конечно, не интеллект (надо бы сначала чётко уговорится, что это такое), а IQ, он же коэффициент умственного развития и другие показатели, адаптированные для более младшего возраста, но основанные на сходной идеологии. Как у человека, который, благодаря своим учителям, знаком с генетикой, теорией эволюции, отчасти с психологией, у меня сложилось своё мнение о том, что такое IQ, почему он наследуется, какое отношение имеет к интеллекту, понятому для начала хотя бы как способность решать задачи (тестовые, школьные, жизненные). Безусловно, это моя личная точка зрения, а не общее мнение всех биологов, генетиков и т.п. Попутно я вообще хотела бы поделиться с читателем взглядом биолога на этот круг проблем, тем паче, что соответствующий взгляд, видимо, будет для него новым. Помог мне в предпринятой работе выход в свет учебника И.В.Равич-Щербо, Т.М.Марютина, Е.Л.Григоренко "Психогенетика" (Москва, 1999 г.), а также наличие русского издания книги Л.Эрмана и П.Парсонса "Генетика поведения и эволюция", уже давно (Москва, 1984 г.), но очень качественно переведённой и отредактированной. Там, где соответствующие первоисточники остались мне недоступны, я черпала описание исследований из этих книг.
Особенности выполнения тестов, подобных IQ, - ограничения времени, предельная разнородность задач, невозможность "натренироваться" решать вербальные задачи; не только однозначный ответ, но и, как правило, довольно жёстко заданный способ решения - всё это наводит на мысль, что проверяется, собственно, не умение решать задачи. В наиболее жёстких и, в определённой степени "неестественных" условиях тестируется доля дефектов (пространственного восприятия, понимания речи и т.д.), которые могут помешать эти задачи решать. Это подтверждается, например, наличием задач, проверяющих в первую очередь объём тезауруса (хотя известно, что "многознание уму не научает"). Подтверждается это и тем, что результаты подобных тестов хорошо коррелируют со способностью освоить некий объём знаний и умений (что, между прочим, зависит от способности выучиться у любого педагога, как бы он не учил - с показом, с объяснением, с использованием метафор), хуже - с успехом последующей деятельности, ещё хуже - с креативностью.
IQ часто связывают с возможностью социального продвижения. Весьма интересный результат, касающийся роли IQ в социальной мобильности, был получен Уоллером. При значительном увеличении разности между IQ отца и IQ сына, как и ожидалось, росла социальная мобильность. Однако интересно, что если IQ сына превышал IQ отца достоверно, но не столь значительно (в среднем на 15 единиц), то социальная мобильность была наименьшей. Грубо говоря, если у сына коммивояжёра IQ несколько больше, чем у отца, то свои усилия он будет тратить на то, чтобы стать наиболее удачливым коммивояжёром, а не на продвижение в другой слой. Лишь при более сильной разнице растут и притязания, и успешность таких притязаний. Это, кстати, вызывает сомнения в попытках установить связь между IQ и социальным или профессиональным продвижением напрямую, без каких-либо опосредующих элементов.
Конечно, даже от сравнительно элементарных навыков, определяемых тестами интеллекта, до тех единиц, на которые "разложено" любое из требуемых действий для нашего мозга - дистанция огромного размера, что подтверждается нормальным уровнем IQ у некоторых людей с тяжелейшими дефектами коры. Этот же пример объясняет, почему так трудно пройти данную дистанцию - слишком пластичен наш мозг, слишком разными способами способен он осуществить даже однотипные действия. А уровнем выше пластичен даже не мозг, а собственно человек, личность - он определяет, как воспользоваться своими элементарными навыками для решения задач, так часто непохожих на школьные. Короче говоря, мы имеем дело со становлением сложной многоуровневой структуры, развитие которой не прекращается и в зрелом возрасте. Но, между прочим, с тем же самым имеет дело такая область биологии, как эмбриология. Послушаем, что она нам говорит.
Детально рассматривая онтогенез сколько-нибудь сложной структуры (морфологической или поведенческой) мы видим критические периоды развития, после которых разброс характеристик особей увеличивается (поскольку не у всех успешно происходит формирование соответствующей структуры) и следующие за ними периоды регуляции, уменьшающие этот разброс, когда у значительной части "неудачников" развитие хоть и другими путями, но тоже идёт к необходимому финалу. (При сильных различиях в скорости онтогенеза у разных индивидуумов разброс будет велик и во время самого критического периода, в силу разной сформированности структур у разных особей.) Принято говорить, что во многих случаях онтогенез - процесс эквифинальный.
Онтогенез многих психических способностей, видимо, тоже эквифинален. Например, некоторые дети с длительной задержкой речевого развития осваивают полноценную речь после обучения чтению (примеры подобного рода документированы педагогическим радикалом Г.Доманом, но я и лично слышала свидетельства такого рода). Кстати, это весьма нетривиальный пример важности обучения для полноценного развития. По мнению многих нейропсихологов чем моложе функция, тем разнообразней её субстрат, так что именно здесь возможности для эквифинального развития весьма велики.
Заметим, что для детей и подростков показатели интеллектуального развития выражают часто не только относительную успешность по сравнению со сверстниками, но и опережение или отставание в годах. Трактовка интеллекта в связи со скоростью развития исключает из рассмотрения значительную долю интеллектуальных способностей, которая прирастает за счёт регуляционных процессов, обычно более поздних по времени. Чем раньше мы начинаем не только обучать детей различным навыкам, но и оценивать их, тем у большей доли индивидуумов их развитие тестируется преждевременно, до того, как они могли бы "с опозданием", но полноценно сформироваться.
Ещё один урок биологии: генетические особенности могут задавать не только отличия в конечном результате, но и отличия по устойчивости развития. Многим известна трагедия, случившаяся при выпуске в широкую продажу талидомида. У беременных, которые употребляли это средство в чувствительные периоды развития, когда происходит закладка соответствующих структур, рождались дети с недоразвитием конечностей. Но даже в этом случае поражённые дети рождались не у всех беременных. Впоследствии были проведены более детальные опыты на животных (с которых и следовало бы начинать). Выяснилось, что при обработке талидомидом в чувствительные периоды самок различных линий (внутри которых животные относительно однородны генетически) доля детёнышей, рождённых с аналогичными уродствами, очень сильно изменяется в зависимости от линии. Иначе говоря, у разных линий устойчивость развития отличается, внешние воздействия могут повлиять на ход развития в различной мере. Это классическое понимание устойчивости развития, близкое, например, к пониманию И.И.Шмальзаузена. Однако, глядя на животное с уже развившимся уродством (или, наоборот, на животное с нормальными конечностями), мы не можем, исходя из строения конечностей, указать, к группе с каким генотипом оно принадлежит. Понятно, что подобная ситуация вызывает множество методических проблем, поскольку непонятно, как развивался бы соответствующий признак в иных условиях, и каким образом мы это могли бы установить.
От генотипа зависит и "абсолютно случайная" изменчивость, в которую вносят вклад не условия развития, а конкретные перипетии его хода. Например, у дрозофилы с мутацией четырёхкрылости в лишнее крыло может быть превращено левое жужжальце, правое жужжальце, оба или не одного. Мухи же без этой мутации почти всегда развиваются нормально. Серьёзные генетические дефекты вообще часто прежде всего увеличивают дисперсию - достаточно посмотреть на колоссальный разброс по IQ индивидуумов с аномалиями половых хромосом.
Но искать разгадку сильного разброса людей по IQ и высокой его наследуемости только в генетических дефектах и даже в первую очередь в генетических дефектах нельзя. Дело в том, что IQ - суммарный показатель, он оценивает максимально широкий круг навыков. Конкретные же дефекты, если они не так общи и серьёзны, как демиелинизация при гомозиготности по фенилкетонурии, будут, вероятно, выбивать в первую очередь определённые функции. Однако парадокс состоит в том, что наследуемость частных способностей не больше, а часто и меньше сборного показателя IQ. И это при том, что корреляция между ними далеко не всегда положительна и развитие одних, например, вербальных, часто может идти в ущерб другим. Это способно лишь уменьшить наследуемость суммарного показателя, но никак его не увеличить.
Другой малоизвестный биологу аргумент - различные морфологические уродства и аномалии (пороки развития сердца, пороки развития нервной трубки и т.п.) наследуются как раз в очень слабой степени. Даже если такого рода аномалии и микроаномалии развития мозга вносят свой вклад в снижение IQ, то их вклад в наследуемую компоненту IQ должен быть невелик. Иное дело вклад таких биохимических микропатологий, как, например, гетерозиготность по фенилкетонурии, когда понижена активность определённого фермента. Тут наследование идёт "по Менделю", но в силу нетяжёлого и общего характера дефекта велика и вероятность полной компенсации в ходе развития, то есть опять-таки снижается прежде всего устойчивость развития.
Создаётся даже впечатление, что большая наследуемость IQ "деонтологизировала" для исследователей частные интеллектуальные способности, что сделало тесты более эмпиричными по сравнению, например с чикагским тестом Терстонов, который был основан на предлагавшейся ими классификации способностей. Достаточно сравнить сложившуюся ситуацию с той, которая имеет место в диагностике социально-психологических особенностей и особенностей темперамента. Такие оси, как экстраверсия-интраверсия и нейротизм признаются и используются практически всеми исследователями. Между тем, с позиций нейропсихологии регуляции различных дефектов возможны прежде всего с опорой на наиболее сохранные функции, и неразработанность подобной диагностики неприятна прежде всего с прикладной точки зрения, не для академических психологов, а для педагогов.
Обратимся теперь к тому, как биологи изучают свойствам, более близким к человеческому интеллекту, и их развитие. Ещё Трайоном было показано, что лабораторные крысы отличаются по способности ориентироваться в лабиринте, причём возможна селекция "умных" и "глупых" линий. Новый свет на эту ситуацию пролила работа Купера и Зубека. Оказалось, что лабораторные крысы обеих линий, выращенные в обеднённых условиях, без укрытий и препятствий, решают лабиринтные задачи одинаково плохо, а выращенные в среде, где присутствовали сложные лабиринтообразные сооружения - практически одинаково хорошо. Поскольку для большинства крыс (кроме, возможно, омега-особей) их природная среда ближе к обогащённой, чем к обеднённой, то следует заключить, что в обычной среде "умные" крысы отличались от "глупых" не столько самими способностями к ориентированию в лабиринте, сколько большей устойчивостью развития этих способностей. Из исследований Н.Н.Мешковой, посвящённых той же проблеме, следует, что если ориентация среди имеющихся в среде укрытий и препятствий осуществляется лишь эпизодически, то решение ориентировочно-экстраполятивных задач оказывает на способности "умных" крыс развивающее воздействие, а на "глупых" - лишь подавляющее или адаптирующее.
Важную дополнительную информацию дали отечественные работы. Оказалось, что при успешной селекции "умных" животных каждое новое поколение "умных" крыс всё чаще даёт неврозоподобные проявления, в том числе отказывается работать в установке и обнаруживают различные фобии. Разумно предположить, что большая устойчивость развития способности к ориентированию у "умной" линии была связана с тем, что они готовы были получать соответствующие навыки даже на новых для себя сооружениях и в непривычной обстановке, что при обычной для крыс неофобии должно было сопровождаться сильным нервным напряжением. Интересно, что при фармакологическом снятии невротических проявлений способность к успешной работе в лабиринте сохранялась.
Аналогичные явления были описаны в опытах З.А.Зориной у серых ворон при решении задач на экстраполяцию и других тестов на элементарную рассудочную деятельность, требующих способности обнаруживать (с первого предъявления!) достаточно сложные причинно-следственные зависимости между предметами и явлениями (например, в первый раз корм был в первой коробочке, во второй - в третьей, в третий - в шестой, в четвёртой - ...?). Наибольшая невротизация поведения при подходе к установке (вплоть до необратимого отказа от решения задачи) наблюдалась именно у тех птиц, которые сами задачи решали не только часто, но быстро, легко и уверенно; их действия при решении самой задачи совершенно не напоминали неуверенные и мятущиеся движения большинства животных, изобилующие действиями намерения в неправильном н аправлении, прежде чем обычная птица всё-таки решит экстраполяционую задачу правильно. Даже если наше объяснение приведённых данных может быть оспорено, для последующих рассуждений важен вывод о том, что к уровню и устойчивости развития интеллектуальных способностей могут иметь отношение особенности, не связанные прямо с интеллектом, но при этом наследуемые.
Наша гипотеза состоит в том, что в той мере, в какой коэффициент интеллекта наследуется, он служит индикатором генетически детерминированной степени устойчивости формирования самых разнородных интеллектуальных навыков. Иначе говоря, человек с высоким IQ, который хорошо наследуется его детьми, передаёт им те варианты генов, которые обеспечивают полноценное развитие большинства интеллектуальных способностей в любой среде. Хотелось бы написать "в самой неблагоприятной среде", но что является тут благоприятным, а что - нет уже проведённым исследованиям удалось выявить лишь в небольшой мере. Достаточно сравнить критерии благоприятности домашней среды для развития, использованные в исследовании Коулмана и др. 1966 г., и показатели, используемые ныне в методике HOME, чтобы понять, какой значительный и ещё продолжающийся сдвиг претерпели представления об этом. Видимо, тот факт, что одни дети устойчиво развивают свои интеллектуальные способности в любой среде, а развитие других сильно зависит от неё, значительно осложняет подобные исследования.
Наоборот, человек с низким и тоже устойчиво наследуемым IQ передаёт детям те варианты генов, под действием которых различные средовые влияния могут оказать неблагоприятное действие на развитие большинства интеллектуальных способностей, хотя отдельные способности могут быть при этом достаточно хорошо развиты.
Косвенным аргументом в пользу этой точки зрения на IQ служит тот факт, что среди лиц с недифференцированной умственной отсталостью большинство - мальчики и мужчины, для которых вообще характерна меньшая стабильность развития по самым разным признакам. Традиционное объяснение этого факта состоит в том, что значительная доля генов, влияющих на интеллект, находится в Х-хромосоме и поэтому представлена у сильного пола лишь одним аллелем, без дублирования. Но даже с учётом действительно Х-сцепленного синдрома ломкой Х-хромосомы преобладание мужского пола среди лиц с умственной отсталостью неустановленной природы сохраняется.
Рассмотрим сначала в плане этой гипотезы онтогенез интеллектуальных способностей, оставив пока за скобками вопрос о том, что же может определять устойчивость развития. Нам необходимо рассмотреть динамику изменения IQ и изменение системы связанных с IQ корелляций.
В большинстве руководств обычно указывается, что в возрасте 1 год корелляция интеллекта ребёнка и IQ биологического родителя незначительны, а затем она постепенно возрастает. Образно говоря, под влиянием генов, влияющих на интеллект, как будто непрерывно и постепенно происходит накопление интеллекта, подобно тому, как происходит вызывающее болезнь накопление соответствующих углеводов под влиянием аллелей, с которыми связаны нарушения углеводного обмена. Пренатальные воздействия видимо действительно вносят не очень большой вклад в развитие IQ (за исключением случаев тяжёлой патологии). Известно, что у близнецов IQ снижен примерно на 5 ед., но если один из близнецов умирает во младенчестве, и развитие другого идёт в такой же ситуации, как развитие одиночного ребёнка, то его ожидаемое IQ равно среднему для популяции. Это, кстати, косвенно подтверждает, что вклад чисто неврологических дефектов (многие из которых приобретаются ещё внутриутробно) в изменчивость IQ не так велик.
Но такое упрощённое представление о динамике развития - ещё не вся правда, так как более внимательное рассмотрение часто обнаруживает, что соответствующий коэффициент корелляции возрастает немонотонно. Однако, к сожалению, обычные значения коэффициента корелляции для дошкольного детства таковы, что статистическое подтверждение этой немонотонности требовало бы ещё более значительных выборок, чем собранные в большинстве исследований. Кроме того, в разные годы дошкольного детства приходится применять для оценки интеллекта разные тесты.
Отметим, тем не менее, что, согласно книге Р.Пломина и др., вариативность оценок интеллекта в 3 года больше, чем в 2 и в 4 года. Примерно в этом же возрасте или несколько раньше начинает возрастать коэффициент корелляции между показателем интеллекта ребёнка и IQ того же индивидуума в совершеннолетнем возрасте (по Р.Пломину и др., Н.Броди и др.). Это говорит о том, что где-то в среднем на возраст 2,5 - 3 лет может приходиться критический период развития многих интеллектуальных способностей, для успешного прохождения которого наиболее значима устойчивость развития, отличающаяся у индивидуумов с разными генотипическими особенностями. Далее же следует период регуляций развития, когда уже возникшие различия сглаживаются.
Перейдём к позднему дошкольному и школьному периоду. Интересны полученные целиком на адаптированном тесте Векслера результаты М.С.Егоровой и др. Наследуемость оценивалась по близнецовому методу. Для возраста 6, 7 и 10 лет динамика показателей наследуемости вербального интеллекта была 0,22, 0,16 и 0,26, для показателей наследуемости невербального интеллекта 0,16, 0,84, 0,70, рвзмер выборки - около 100 близнецов. Какая интерпретация этих результатов возможна? При подготовке к школе и переходе в школу критический период освоения речи уже закончился, идёт активная школьная тренировка, дающая возможности для регуляции развития, поэтому наследственные различия не вносят нового вклада в различия развития вербальных навыков (говорить о понижении вклада наследственности, конечно, нельзя, так как выборка для этого недостаточна). Наоборот, развитию невербального интеллекта в первом классе при традиционной методике обучения уделяется меньшее внимание, его развитие идёт "в тени" вербального и в значительной степени зависит от надёжности наследственного обеспечения. К 10 же годам школьник самостоятельно осваивает многие виды ручной работы, адаптируются к школьным требованиям к вербальным интеллектуальным навыкам, поэтому наследуемость невербального интеллекта во всяком случае не возрастает - идёт уже период его регулятивного развития. И даже к 14 годам наследуемость этого показателя не достигает уровня 7 лет.
Но что же объясняет различия индивидуумов по устойчивости развития самых разнородных интеллектуальных навыков? Причём различия наследуемые? А вот что, например. В исследованиях американской программы "Уникальная среда и развитие подростков" на разлучённых близнецах, попавших в приёмные семьи, было показано, что от унаследованных характеристик зависит стиль общения с близнецом приёмных родителей, оцениваемый выросшим близнецом, причём формально вычисленный коэффициент наследуемости составлял для теплоты отношений 0,38, для стимуляции личностного развития 0,19. В той же программе при сравнении разных типов близнецов, сиблингов, полусиблингов и приёмных детей формальная наследуемость составляла порядка 0,5 для такого признака, как близость отношений родителей с подростком.
В данных случаях в роле оценивающего также выступал сам подросток, что затрудняет трактовку результатов. Непонятно, например, была ли для него среда объективно более благоприятной, или он оценивал её как таковую (хотя оба варианта вполне могли повлиять на его развитие). Но корелляции эмоциональной и вербальной реактивности приёмных родителей 4-х летнего ребёнка с такими особенностями биологических родителей как активность, импульсивность и депрессивность была значима и при оценке поведения приёмных родителей по методике HOME. Меньшие коэффициенты корелляции (0,16, 0,17, -0,19) могут быть связаны с тем, что это особенности родителя, наследуемые ребёнком лишь частично.
Итак, от генетических особенностей ребёнка зависит тот стиль общения, который он навязывает родителям (и другим значимым людям из своего окружения). Но ведь именно это общение даёт ребёнку основные стимулы к интеллектуальному развитию.
Если принять нашу гипотезу, то получается, что для большой доли детей спонтанно складывающийся стиль их общения с окружающими неблагоприятен, во всяком случае для интеллектуального развития. Может ли такое быть? Как биолог скажу: может, поскольку принятые в культуре развитых стран социальные отношения к детям и вокруг детей сложились сравнительно недавно и сильно отошли от исходного варианта. Исходный же вариант для иных человеческих обществ (с учётом неизбежных вариаций, связанных с культурными особенностями) во многих важных отношениях довольно сильно схож с характерным ещё для человекообразных обезьян и даже вообще многих приматов.
Условие первое - тесный, а в первые месяцы жизни почти непрерывный контакт матери с ребёнком, при котором у младенца есть возможность наблюдать её действия и взаимодействия. При этом рождение ребёнка повышает социальный статус матери, что делает её поведение сложнее и содержательнее. Условие второе - значительный диапазон дозволенности в том, что касается социального поведения и социальных контактов ребёнка, запреты в большей мере касаются его ограждения от физических опасностей. У приматов детёныш просто может использоваться для умиротворения других членов стада, в том числе высших по рангу. Условие третье - начиная с определённого возраста у ребёнка существует возможность относительно нерегламентированных и добровольных контактов с группой разновозрастных детей. И ещё два замечания. У приматов подростки могут становиться "авторами" инноваций в поведении, распространяющихся затем на всё стадо, хотя во многих человеческих обществах подобное явление менее распространено. Особенность, характерная для обществ человека: те, кто занимается обучением ребёнка каким-либо навыкам, имеют с ним прочные и устойчивые социальные связи (это могут быть родители, родственники или другие члены социума).
Почему эти устойчивые особенности, касающиеся в первую очередь социальных условий развития детёныша и его интеллекта, могут быть так важны для человекообразных обезьян? Приматологические исследования показали, что наиболее богатые интеллектуальные возможности приматов раскрываются в их социальном поведении, которое, видимо, и было той сферой, где исходно формировались их интеллектуальные способности. Заметим также, что "говорящие" обезьяны воспитывались в человеческой семье, фактически на правах её членов, и относили собственные изображения к категории "люди". Иначе говоря, одним из условий ими освоения человеческой речи (пусть даже в неизбежно урезанном жестовом варианте) выступали прочные социальные связи с людьми.
В новых условиях развития, видимо, возможны два сценария, дающие на выходе наиболее полноценно сформированный интеллект.
Первый сценарий предполагает, что за счёт собственной активности в общении ребёнок компенсирует тот недостаток социальных стимулов к развитию, который обычен для нынешней "воспитательной ситуации". При всей обременительности для родителей и воспитателей такого поведения, конечный итог подобного развития, видимо, относительно благоприятен не только в плане формирования интеллектуальных способностей, но и в других отношениях.
Второй сценарий в какой-то мере противоположен. Соответствующая стратегия могла бы состоять в автономизации развития интеллектуальных способностей от социальных стимулов. Иначе говоря, те задачи, которые с самого начала могли бы осознаваться как чисто когнитивные, не имеющие социального компонента, осознавались бы и решались именно так. В тех же случаях, когда социальные стимулы необходимы для развития интеллектуальных способностей, ту роль, которую играют регулярные и упорядоченные социальные контакты, могли бы выполнять эпизодические и неструктурированные. Примером умения подстраиваться к разнообразным и неструктурированным контактом может служить опыт репетиторов, подготавливающих абитуриентов к испытанию по математике, - ожидаемая оценка абитуриента на экзамене в определённый ВУЗ оказывается тем выше, чем увереннее они способны решать варианты задач, предлагаемые в разных ВУЗах с примерно одинаковым уровнем сложности письменного экзамена по математике, и увереннее решает абитуриент задачи из разных задачников.
По-видимому, мы нередко встречаемся и с той ситуацией, при которой у части популяции развитие определённых интеллектуальных способностей происходит "с социальным обеспечением", а у другой части - относительно автономно. Так, из-за разной скорости освоения языка, предметные манипуляции девочек обычно происходят при возможности диалога со взрослыми, а предметные манипуляции мальчиков активно развиваются ещё до возможности такого диалога. Собственно, в этом и могут заключаться причины тонких различий в стиле предметных манипуляций мужчин и женщин.
В плане отличия этих двух стратегий интересны данные, полученные с помощью той же методики HOME. В интегральную оценку домашней среды по этой методике входит эмоциональная и вербальная реактивность родителей, избегание ограничений и наказаний, организация физической и временной среды, обеспечение ребёнка адекватным материалом для игр. В возрасте 3 лет (конец предполагаемого нами чувствительного периода) при низкой оценке домашней среды по HOME дети с высокой эмоциональностью обнаруживают более низкий IQ, чем дети с низкой эмоциональностью, при высокой же оценке домашней среды дети с высокой эмоциональностью обнаруживают более высокий IQ, чем дети с низкой эмоциональностью. В возрасте 4 лет (время регуляций развития) при низкой оценке домашней среды дети с низкой и высокой эмоциональностью практически не отличаются по IQ, а при высокой оценке домашней среды дети с высокой эмоциональностью имеют более высокий IQ. Это может говорить о том, что для детей с низкой эмоциональностью характерна большая стабильность развития, а у детей с высокой эмоциональностью выше возможности регуляций в благоприятной среде (по Р.Пломину и др.). Смешанная стратегия, видимо, должна быть менее благоприятной для развития высокого IQ.
Возможно, существование этих двух стратегий и объясняет тот факт, что для признака, контролируемого, по мнению большинства исследователей, полигенно (соответствующие оценки - не один десяток генов, влияющих на IQ) у IQ велика эпистатическая компонета наследуемости. Это говорит о неаддитивных взаимодействиях разных генов.
Учитывая, что в современном обществе идёт если и не биологический отбор лиц с высоким IQ (общее число детей сходно при большинстве возможных значений IQ, кроме самых краёв распределения), то их продвижение на "социальный верх", наличие второй стратегии внушает определённые опасения. Дело в том, что отнюдь не все проблемы безопасно рассматривать как чисто технологические, не имеющие ближайших и отдалённых социальных последствий. Подобный подход у человека, принимающего решения, может быть чреват серьёзными последствиями для общества.
Материал размещён 03 марта 2006 г.